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　　在15～20年前，神經(jīng)學(xué)家們開始把兒童的一些正在萌發(fā)的行為同大腦中的一種特殊現(xiàn)象聯(lián)系起來，心理學(xué)家和教育學(xué)家通過智力測試也看出了同樣的問題。兒童發(fā)育研究領(lǐng)域中的許多人都相信，兒童的早期體驗(yàn)在很大程度上決定著孩子的智商高低，進(jìn)而也決定著他的行為。在20世紀(jì)60年代的早期，行為主義傳統(tǒng)仍十分強(qiáng)大。這個(gè)傳統(tǒng)體現(xiàn)在兩個(gè)基本信念上：第一。人和動(dòng)物不同，人沒有任何本能和直覺，我們的行為和智力不會(huì)受遺傳的影響；第二，人可以通過改變教育和社會(huì)環(huán)境，從根本上改變智商(智商是一種衡量智能高低的間接而有效的手段)。因?yàn)閭鹘y(tǒng)上認(rèn)為，在低社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀態(tài)、質(zhì)量差的學(xué)校和智商分偏低之間存在著一種必然的相互聯(lián)系，所以行為主義在60年代中期發(fā)起了一場大規(guī)模的教育運(yùn)動(dòng)。這場運(yùn)動(dòng)在有關(guān)組織的資助下，曾試圖為經(jīng)濟(jì)狀況差的那些學(xué)生改善教育環(huán)境。這些所謂的“補(bǔ)償教育”計(jì)劃，許多都是針對(duì)小學(xué)生的。但是當(dāng)時(shí)在某些人士中就有這么一種觀點(diǎn)，認(rèn)為智商的高低在6歲左右就已經(jīng)穩(wěn)定了，因此提高智力的各種努力都必須在學(xué)齡前這幾年開始進(jìn)行。

　　在1965年，補(bǔ)償教育計(jì)劃中最著名的“頭腦啟動(dòng)”計(jì)劃，便開始對(duì)經(jīng)濟(jì)狀況不好的家庭的學(xué)前兒童提供服務(wù)。它對(duì)這些孩子提供了語言和認(rèn)知技能上的幫助，還提供了有營養(yǎng)的食品、醫(yī)療和社會(huì)服務(wù)，以及父母的培訓(xùn)。30年以后，這項(xiàng)計(jì)劃的受益兒童達(dá)到了數(shù)十萬，而且隨后的調(diào)查研究結(jié)果表明，這項(xiàng)計(jì)劃通過增加就業(yè)機(jī)會(huì)，降低在校學(xué)生的退學(xué)率，降低青少年懷孕率和犯罪率，確實(shí)改善了年輕人的生活。接受這項(xiàng)計(jì)劃的絕大多數(shù)學(xué)前兒童在幼兒園和小學(xué)一年級(jí)時(shí)測得的智商分都有所提高，但這個(gè)結(jié)果在小學(xué)期間在逐漸減弱。1996年有一個(gè)專家小組認(rèn)為，智商的高低在很大程度是遺傳決定的，智商的高低對(duì)成年人的職業(yè)和學(xué)習(xí)潛能有很大影響。該小組利用他們自己的社會(huì)分析法發(fā)現(xiàn)，正是美國的福利、住房、稅收、醫(yī)療保健和教育政策，促成了美國窮人及其子女低劣的生活環(huán)境，反過來又導(dǎo)致了智商的降低。

　　一對(duì)學(xué)前兒童常常應(yīng)用的干預(yù)措施是小范圍體驗(yàn)，是由教育研究基金會(huì)發(fā)起的。由兒童發(fā)育專家和社會(huì)工作者們對(duì)58名學(xué)前兒童進(jìn)行了兩年的教育，每周教4個(gè)小時(shí)。學(xué)生與教師的比例是5：1，結(jié)果智商分都有所提高。和“頭腦啟動(dòng)”計(jì)劃一樣，這些收獲到三年級(jí)時(shí)便下降了，而且參加的孩子和街區(qū)里未參加此項(xiàng)計(jì)劃的同齡孩子在智商分已沒什么差別了。然而，數(shù)年后的調(diào)查研究再次發(fā)現(xiàn)，這些孩子與同社區(qū)同年齡但沒有參加學(xué)前教育的孩子相比，在校學(xué)習(xí)時(shí)間延長了，結(jié)婚也比較晚，賺錢較多，犯罪率也降低了，而且對(duì)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的依賴也少了。

　　學(xué)前強(qiáng)化教育能(也許不能)永久地改變我們所測出的這個(gè)智商分。但是，它確實(shí)改變了這些孩子的生活。有時(shí)這些結(jié)果要幾年以后才能顯露出來，有時(shí)會(huì)立即神奇般地顯露出來。社會(huì)工作者喬安尼·諾絲在《今日兒童》雜志上撰文，講了一個(gè)3歲兒童的故事。這個(gè)小孩和他懷孕的母親及妹妹住在一個(gè)專門為收留無家可歸的窮苦婦女設(shè)置的避難所里。當(dāng)這個(gè)男孩進(jìn)入政府出資的學(xué)前班時(shí)，他只會(huì)說這樣四句口頭語：“不!”“不要?jiǎng)?”“我恨你!”“別碰我!”他拒絕參加各項(xiàng)活動(dòng)，他對(duì)他母親、老師和其他孩子都公開地采取敵視態(tài)度。過了5個(gè)月以后，他的語言表達(dá)技能擴(kuò)展了。他學(xué)會(huì)了信任他的老師，而且也參加游戲活動(dòng)和上課了。他也開始和其他的小伙伴交往了。而且他的苦惱也變成了熱情。

　　在一項(xiàng)長時(shí)間的實(shí)驗(yàn)計(jì)劃里，照看式的兒童管理和學(xué)前教育班之間的差別被故意弄模糊了。就在兒童專家們開始進(jìn)行“頭腦啟動(dòng)”計(jì)劃和學(xué)前教育計(jì)劃不久，北卡羅來納大學(xué)的一個(gè)專家小組提出了一個(gè)更加雄心勃勃、打破經(jīng)濟(jì)狀況惡性循環(huán)的觀點(diǎn)：兒童的強(qiáng)化教育計(jì)劃應(yīng)該提前到嬰兒期進(jìn)行，一直持續(xù)進(jìn)行到學(xué)前期，并在小學(xué)的前幾年一直為他們提供教育上的支持。許多專家學(xué)者都參與了這項(xiàng)計(jì)劃。他們的目標(biāo)人群是由于貧困、語言鞏固較差、父母未受過教育和其他原因處于智力發(fā)育遲緩邊緣以及學(xué)業(yè)不及格邊緣的那些兒童。他們把這項(xiàng)計(jì)劃戲稱為“啟蒙教育計(jì)劃”，因?yàn)樗麄冏尯⒆觽儗W(xué)的是一些ABC之類的基礎(chǔ)知識(shí)。

　　弗朗西絲·坎貝爾回憶了“啟蒙教育計(jì)劃”的起源。她說，由于對(duì)那些來自貧困家庭的孩子經(jīng)常用的術(shù)語是“智力發(fā)育遲緩”，所以用“啟蒙教育”這個(gè)術(shù)語顯得有些陌生。她以一種現(xiàn)代的觀點(diǎn)說：“如果你認(rèn)真地了解這些孩子，你可能指不出他們哪些地方不好。他們并沒有患發(fā)遲緩所致的認(rèn)知綜合征。他們在出生時(shí)都很健康。不能因?yàn)樗麄兊募彝ゾ驼J(rèn)為這些孩子有問題。但是，當(dāng)他們上學(xué)以后，他們就突然跟不上別的孩子了。經(jīng)過測試發(fā)現(xiàn)，他們的智商分都在50~70之間，看來都得上特殊教育學(xué)校?！边@個(gè)小組根據(jù)早期的一些研究認(rèn)識(shí)到，來自貧困家庭或社會(huì)地位低下家庭的孩子，他們的早期體驗(yàn)不可能對(duì)其智力的最佳發(fā)育起到支持作用，而且其結(jié)果可能會(huì)下滑到這個(gè)低智商的壞名聲，從而被主流階層所拋棄。當(dāng)他們制訂好這項(xiàng)“啟蒙教育計(jì)劃”時(shí)，他們決定把注意力集中到在絕大多數(shù)個(gè)例中起主要作用的那類發(fā)育遲緩上，看看能不能為解決這一問題做些什么。

　　像另外的50多名嬰幼兒一樣，這項(xiàng)體驗(yàn)計(jì)劃也是在6周至6個(gè)月這個(gè)階段開始的，每天早上把克拉拉接來，喂食，洗浴，說話，護(hù)理一天后，到了晚上再送回到她母親那里。另外的大約50名年齡相當(dāng)?shù)膵胗變鹤鳛閷?duì)照組，這些孩子待在自己家里，不接受特殊的強(qiáng)化教育，由其父母給孩子換尿布，喂嬰兒配方奶等等。有些孩子最后也參加了其他一些兒童保育課程。

　　弗蘭克保育中心的保育人員執(zhí)行的是另外一種嬰幼兒教育課程，叫做“學(xué)習(xí)游戲課”，是由北卡羅來納大學(xué)的喬·斯帕琳和伊莎貝拉·劉易斯編訂的。他們同嬰幼兒玩的這種“學(xué)習(xí)游戲”不僅有助于孩子發(fā)展語言技能，而且有助于孩子發(fā)展人際交流技能、自助技能、精細(xì)動(dòng)作技能和大動(dòng)作技能。當(dāng)孩子們成長到學(xué)前年齡時(shí)，他們可以到一些不同的“興趣中心”去玩，旨在培訓(xùn)孩子的藝術(shù)技能、搭積木技能、玩小玩具技能、語言技能，以及幫他們做好讀書準(zhǔn)備的特殊訓(xùn)練。最后這些孩子都進(jìn)了公共幼兒園，此后又進(jìn)入了小學(xué)。對(duì)一半接受過這項(xiàng)教育的孩子和一半未接受此教育的對(duì)照組孩子，還由家庭教育資源專家進(jìn)行了訪視，他們?yōu)楹⒆蛹捌浼议L提供了各方面的幫助，特別是鼓勵(lì)全家人都參與到孩子的學(xué)習(xí)中。

　　坎貝爾和雷梅對(duì)接受啟蒙教育的孩子在3歲、8歲、12歲和15歲時(shí)進(jìn)行了測試，并將測試結(jié)果與對(duì)照組的孩子進(jìn)行了比較。在3歲時(shí)，接受過啟蒙教育的孩子的智商分比對(duì)照組平均高出16．4分；到8歲時(shí)高出的智商分降到4．5分；到15歲時(shí)，他們比對(duì)照組高4．6分。學(xué)前接受過啟蒙教育的孩子，在15歲時(shí)的閱讀和數(shù)學(xué)成績明顯高于對(duì)照組的孩子；而且接受過啟蒙教育的孩子幾乎沒有被留級(jí)的或被安排到補(bǔ)習(xí)班的。最為明顯的是，在小學(xué)里被認(rèn)為是“智力發(fā)育遲緩”的兒童，對(duì)照組的孩子要比嬰幼兒期接受強(qiáng)化教育的孩子多一倍。(現(xiàn)在這些學(xué)生都已經(jīng)20多歲了，一項(xiàng)非正規(guī)的調(diào)查表明，曾接受過強(qiáng)化教育的孩子多數(shù)已進(jìn)入了大學(xué)。)

　　坎貝爾總結(jié)了這項(xiàng)體驗(yàn)計(jì)劃的總體效果。她說：“總體效果并不十分巨大，但效果是實(shí)實(shí)在在的，不能抹煞。因此我認(rèn)為這是很有意義的?！眴⒚山逃@項(xiàng)研究也很值得注意，她說，因?yàn)檫@些孩子是隨意指定的，所以我們是在兩組條件相同的孩子中進(jìn)行試驗(yàn)的。因此，我們可以更自信地認(rèn)為，出現(xiàn)的差異只是教育方法問題。

　　在啟蒙教育之后，孩子們都已進(jìn)入了小學(xué)，因此研究小組決定試一試另一項(xiàng)早期干預(yù)計(jì)劃。這一次，讓一組孩子只接受社會(huì)工作者的家庭訪視，目的是教育家長如何來改變和強(qiáng)化家庭環(huán)境和家庭成員的相互影響。讓第二組孩子參加弗蘭克保育中心的教育并接受家庭訪視，而讓第三組孩子作為對(duì)照組。非常有趣的是，當(dāng)幾年后研究人員了解他們的結(jié)果時(shí)卻發(fā)現(xiàn)，那些父母接受過如何在家里進(jìn)行強(qiáng)化教育的孩子，智商和學(xué)習(xí)成績實(shí)際上卻低于對(duì)照組的孩子。用坎貝爾的話說，“這并不是一項(xiàng)十分有效的干預(yù)方法?！彼f：“問題并不在于家庭做了些什么。你不可能找到這樣一個(gè)嬰兒，預(yù)計(jì)在你不給他任何幫助的情況下就能長成—個(gè)完美的孩子，而且能在大社會(huì)里取得成功?！?/P>

　　有一位母親說，如果她的孩子開始爬上碗柜，還把里邊的碟子和碗拿出來，她就會(huì)喊到“別胡鬧”，“停下”，甚至還會(huì)打他。我覺得這樣做會(huì)嚴(yán)重刺傷孩子的自尊心。打孩子不僅是身體上的傷害，也會(huì)影響孩子的智力發(fā)育。這種教育方式就是所謂的“獨(dú)裁主義控制”。坎貝爾補(bǔ)充說：“它是與低層次的認(rèn)知功能聯(lián)系在一起的。如果為了安全起見不讓孩子進(jìn)廚房，則可以專門設(shè)一個(gè)柜子讓孩子去探索?！币苍S那位母親會(huì)說：“好啊，你拿了只小罐!好孩子，拿這只小罐去玩吧?！庇盟茏鍪裁茨?你就把一些布條放在小罐里讓孩子玩。家庭成員都得認(rèn)識(shí)到，如果在孩子試圖夠什么東西你不打孩子的手，而是把東西遞過來，幫他拿到這樣?xùn)|西，對(duì)他這樣做進(jìn)行夸獎(jiǎng)，為他提供一些新的體驗(yàn)，幫他認(rèn)識(shí)到哪些東西是必須學(xué)會(huì)的，必須通過探索才能學(xué)會(huì)的，并從中得到經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，從而完善孩子幼小的心靈。我認(rèn)為這樣做你將為孩子提供一種他永遠(yuǎn)不會(huì)失去的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)將融入他的內(nèi)心世界而受益終身。要從孩子的學(xué)習(xí)中得到樂趣，要從孩子想做什么中了解孩子需要得到什么。

　　顯然，家庭成員的態(tài)度是至關(guān)重要的。所以，教育嬰兒、學(xué)步期兒童和學(xué)前兒童，都要有一套有效的方法。從啟蒙教育計(jì)劃發(fā)展而來的“學(xué)習(xí)游戲”課程就是很好的一個(gè)例子，在這項(xiàng)課程中加入了一些要求學(xué)前兒童積極參與的技能培養(yǎng)娛樂活動(dòng)。每一項(xiàng)學(xué)習(xí)游戲都有其理論基礎(chǔ)。例如，用兩把小鋤玩的挖土豆游戲，是用來教孩子們了解“一”和“二”的符號(hào)與概念的。用蓋子和木塊玩的游戲可以使孩子們體驗(yàn)按顏色對(duì)物品進(jìn)行分類，并能說出物品的名稱。其他的許多種游戲可以幫孩子學(xué)會(huì)如何做決定、語法的運(yùn)用、協(xié)作、分享、同情等等。

　　在制訂兒童強(qiáng)化教育的近30年之后，拉邁斯為了改善幼兒的日常生活從日?；净顒?dòng)內(nèi)容中提煉出一些精華。這些精華內(nèi)容比較簡短，但是它反映了我們對(duì)嬰幼兒和學(xué)步期小孩早期提出的一些建議，那就是：家長必須鼓勵(lì)孩子去探索：家長必須給孩子示范說明各種基本技能；家長要對(duì)孩子取得的成功、表現(xiàn)出的技能和才藝給予贊揚(yáng)；家長要幫助孩子練習(xí)和擴(kuò)展他們的技能；家長要保護(hù)孩子，使他們不受到非難、取笑和懲罰；家長要給孩子營造一種“豐富、傾聽和關(guān)心的語言環(huán)境”。

　　在不考慮孩子的神經(jīng)樹突和神經(jīng)連接的情況下，任何人都不能斷言，像“學(xué)習(xí)游戲”和“基本教育要素”之類的強(qiáng)化教育方法能否改變大腦的發(fā)育進(jìn)程。但是隨訪的一些學(xué)生證明，這些方法能使危險(xiǎn)兒童群體中的輕度智力發(fā)育遲緩兒童減少九成。我們把這一點(diǎn)看做是對(duì)刻意強(qiáng)化教育的有力支持，而且它也是大腦發(fā)育生長的間接證據(jù)。那么是不是說，強(qiáng)化教育和干預(yù)措施就應(yīng)該用于所有的學(xué)前兒童(不論是貧困家庭的兒童還是優(yōu)越家庭的兒童)呢?要回答這個(gè)問題，請(qǐng)向兒童發(fā)育專家咨詢。

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